L'année supplémentaire: un dispositif efficace de lutte contre l'échec scolaire? Enquête par questionnaire dans les établissements de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

La lutte contre l’échec scolaire est le cheval de bataille des politiques éducatives depuis plusieurs années. En effet, il y a quelques années la Belgique (principalement la Fédération Wallonie-Bruxelles) obtenait avec quelques autres pays la palme du taux de redoublement, un record peu enviable. Mais voilà, réformer l’école, dotée d’une double logique bureaucratique et professionnelle, n’est pas une tâche aisée (Dupriez, 2015). De plus, le redoublement, dont les effets néfastes et l’inefficacité ont fait l’objet de nombreuses études scientifiques, est devenu une pratique institutionnalisée (Draelants, 2006), incontournable pour la plupart des enseignants. Leurs croyances et représentations par rapport au redoublement ont longtemps été étudiées car elles étaient considérées comme le principal frein au changement (Crahay & Marcoux, 2008). Cependant, les récentes recherches (Draelants, 2015 ; Marcoux, Boraita & Crahay, à paraître) montrent que l’aspect culturel et social n’est qu’une dimension du problème ; l’aspect systémique et organisationnel qui légitimise le redoublement en lui assignant certaines fonctions latentes joue aussi un rôle non négligeable. Ce mémoire s’intéresse donc à une alternative au redoublement : l’année complémentaire. Celle-ci est le résultats des avatars de la réforme du premier degré, lancée en 1994. Cette recherche se base sur l’hypothèse que cette année est perçue et aménagée très différemment selon les établissements puisque le décret accorde beaucoup de souplesse quant à sa mise en œuvre. Delvaux (2000) relève qu’il est difficile de concilier les extrêmes : d’un côté, viser des objectifs communs et de l’autre miser sur les spécificités individuelles ; les établissements doivent donc se positionner plus ou moins près de l’un ou l’autre extrême. Nous nous interrogeons également sur l’efficacité de cette alternative au redoublement et supposons que certaines modalités d’organisations sont plus efficientes que d’autres. Pour vérifier nos hypothèses, nous avons procédé à une enquête par questionnaire en interrogeant une cinquantaine de chefs d’établissements de la FWB. Nous avons ainsi pu dégager les différentes conceptions de cette année et nous avons réalisé une typification des modes d’organisations les plus usités. D’un côté, nous retrouvons des structures prônant prioritairement un objectif de réussite du CE1D ou de remédiation, ce qui indique une interprétation de la réforme plutôt dirigée vers une réussite collective. D’un autre côté, nous observons des organisations visant un objectif de confiance en soi, d’orientation positive ou encore un objectif divergent selon le projet de l’élève, une vision plus ciblée sur l’individu. Pour terminer, nous avons tenté d’établir les profils les plus efficaces en matière de réussite manifeste en croisant nos données chiffrées et la typification réalisée. Il nous apparaît que le travail sur la confiance en soi semble porteur de meilleurs résultats. Cette étude ne prétend pas détenir les ingrédients d’une année supplémentaire efficace mais invite surtout à s’interroger quant à cette pratique et sa mise en œuvre. Elle pourrait constituer un premier tremplin pour nos politiques éducatives. Envisager une étude qualitative à plus large échelle permettrait de mieux appréhender ce qui est concrètement mis en place derrière nos résultats. Ceci permettrait de donner des recommandations bien plus précises et réelles afin que de futures réformes soient mieux acceptées et plus équitablement mises en œuvre sur le terrain.