La place des tensions identitaires chez les enseignants en reprise de formation universitaire

Notre recherche s’intéresse à la reprise de formation universitaire pas des enseignants, en parallèle de leur profession. De manière plus précise, nous nous référons au concept de tensions identitaires (cadre théorique de la dynamique identitaire) (Kaddouri, 1999 ; Bourgeois 2006 ; Barbier 2006) qui se définit par la présence d’une incompatibilité, d’un écart identitaire pouvant avoir lieu sur un axe temporel entre l’identité héritée, l’identité acquise et l’identité visée, sur un axe relationnel entre l’identité pour soi et l’identité pour autrui ou sur un axe spatial entre deux dimensions identitaires distinctes (par exemple : soi en formation et soi parent). Suite à ces écarts représentationnels, les individus mettent en place des stratégies identitaires parmi lesquelles l’engagement en formation. (Kaddouri, 2006). Sur le volet pratique, il s’agit, au moyen de la méthodologie du récit de formation, initiée par le Professeur de Villers, de cerner parmi les divers motifs d’entrée en formation, la part qui revient aux tensions identitaires. Au-delà de cette première interrogation, nous nous intéressons également à l’expérience de formation afin d’analyser son vécu plus ou moins éprouvant, les affects induits ainsi que ses impacts sur la vie familiale, professionnelle et sociale. Le projet d’écriture a été planifié au travers de trois séances prédéfinies conjointement avec les membres de l’échantillon qui se compose de trois enseignants : un enseignant ayant achevé sa formation, un enseignant ayant mis un terme à la formation et un enseignant en cours de formation. Il a permis un échange socialisé autour des faits et représentations ainsi qu’un travail mutuel d’analyse synchronique et diachronique. Parmi les résultats les plus significatifs, nous avons relevé, pour l’avant-formation, la présence de nombreuses tensions identitaires pour deux de nos trois participants. Pour notre troisième participante, nous avons relevé une situation de congruence identitaire où la formation permettait une forme de continuité identitaire. En outre, la contextualisation de nos résultats rejoint le phénomène du malaise enseignant étudié par les chercheurs tels que Maroy et Cattonar où des questions quant aux carences de la formation initiale des enseignants ainsi qu’à l’accompagnement des enseignants novices en début de carrière sont posées. La question de l’autonomie et du mode de pilotage au travers des évaluations externes au même titre que la teneur de la charge socialisatrice de certains enseignants, plus spécialement de l’enseignement secondaire sont également émises. Néanmoins, nous avons également relevé l’intérêt majeur d’une participation régulière aux dispositifs de formation continuée en cours de carrière afin de maintenir un processus d’autorégulation de ses pratiques professionnelles et atteindre une identité enseignante plus épanouie. Concernant le processus de formation universitaire, et ce, de manière bien plus transversale à nos trois informateurs, nous avons pu mettre en évidence qu’il fut le terrain fertile à de nombreuses tensions identitaires, intra-subjectives spatiales (Kaddouri, 2006) ayant conduit à interrompre la formation pour une de nos participants. Ces tensions ont demandé la mobilisation de nombreux compromis et concessions familiaux et conduit à des bouleversements au niveau de la pratique professionnelle au quotidien. Ces tensions identitaires, lors du processus de formation, ont selon nous généré des tensions identitaires du type intra-subjectives temporelles (ibid.) où une certaine baisse de confiance témoignait d’un écart se formant entre le Soi enseignant actuel et le Soi enseignant idéal, et cela même pour la participante qui n’avait connu ce genre de tensions dans son expérience enseignante avant la formation. Ces résultats soulèvent la question de la faisabilité de la formation lorsqu’on est enseignant à temps plein. Dans la continuité de notre recherche, nous aimerions explorer de manière plus large le vécu de l’après-formation et la place d’éventuelles nouvelles tensions identitaires ou encore de questionner la qualité des apprentissages et du transfert des acquis de la formation sur le terrain professionnel, cela sous le poids des tensions identitaires.